Chciałbym porozmawiać z Tobą na temat możliwych relacji między edukacją medialną a edukacją historyczną, a dokładnie o jednym z głównych problemów, które tu widzę. Chciałbym zdiagnozować go jako kryzys empatii, objawiający się w braku poszanowania dla cudzego cierpienia, w bezmyślnym rozpowszechnianiu wizerunków przemocy czy budowania barier wobec tego zła za pomocą interfejsów Internetu czy dystansu lat i wieków. Czy nieumiejętność współodczuwania wynikać może z tego, że chowamy się bezpiecznie za ekranem komputera czy że traktujemy ludzi z przeszłości jako nierealne, wirtualne byty? Jak edukacja medialna i historyczna mogłaby radzić sobie z tym problemem i wskazywać na realność cierpienia ludzi z drugiej strony ekranu, ale też tych żyjących w czasach, które dla nas są już historią?

Damian Muszyński: Podnosisz bardzo istotny problem. Jest on związany z rytuałem przywoływania wspomnień, pielęgnowaniem pamięci, ale przede wszystkim uczeniem się wspominania. Pamięć stanowi szczególny rodzaj intymności, niezależnie od tego, czy jest “ona” utrwalona materialnie czy też ma walor nieusystematyzowanego, afektywnego przywołania tego, co się “kiedyś” wydarzyło. Współodczuwanie, o którym wspominasz, jest według mnie warunkiem dojrzałego chwytania “przeszłego”. Tym samym, kluczową kwestią, o której powinno się pamiętać rozpowszechniając obrazy pamięci, te drastyczne, ale również te, wydawałoby się neutralne – na przykład miejsca po zburzonym domach, w których przez pokolenia zamieszkiwały jakieś rodziny, a które to obszary, po kilkudziesięciu latach, wykorzystano pod tereny rekreacyjne, tworząc przestrzenie “bez pamięci” – jest uciekanie przed wścibstwem, nieuzasadnioną wnikliwością, dociekliwością – nawet jeśli chwilowo można byłoby ją uzasadnić potrzebami i celami naukowymi.

Oczywiście spełnienie tego postulatu w dobie cyfryzacji, swobodnego dostępu do archiwów i źródeł jest niemożliwe. Realnym jest natomiast stworzenie elementarza dobrych praktyk związanych z przywoływaniem wspomnień i “upublicznianiem historii”. Rozumiem to jako formułę odbudowywania wrażliwości, może właśnie głównie w odniesieniu do własnej biografii – takie dotykanie czułych miejsc historii własnego życia mogłoby mieć przełożenie na dostrzeganie wyjątkowości doświadczeń ludzi, których nie ma, a których los był związany na przykład z przemocowymi realiami wojny. Spoiwem takiego myślenia i działania edukacyjnego mogłaby być właśnie kategoria intymności, która rozumiana szerzej niż tylko coś osobistego lub prywatnego, nie kończy się wraz ze śmiercią, a już na pewno nie momencie wyłączenia komputera.

Pytanie tylko, czy szkoła ma narzędzia do takiej edukacji (a właściwie to już raczej wychowywania). W szkolnym podejściu do historii nie ma miejsca na intymność: to miejsce zajmuje naród, Bóg, walka o wolność. To jest pryzmat, przez który uczniowie mają patrzeć na przeszłość. I trudno się potem dziwić, że jakiś gimnazjalista deklaruje ochoczo wolę udziału w powstaniu warszawskim – to nie jest specjalnie trudne, jeśli się traktuje uczestników tamtych wydarzeń jak manekiny, które ginąc realizują po prostu jakieś odwieczne prawo historii i tak naprawdę ich cierpienie staje się wirtualne, bo przykrywa je sprawa walki o wolność i racja moralna.

Może właśnie dlatego należałoby opowiadać historię obrazami, ale nie poprzez nadęte wystawy i plenerowe rekonstrukcje bitewne. Nie wymyślam tutaj nic nowego, to się przecież dzieje, ale na małą skalę. Powszechna edukacja jest jednak zdominowana przez ikonę bohaterskiego patrioty, walecznego młodzieńca, pełnego wigoru i szlachetności. I właśnie poprzez tę pokolorowaną relację, przywołany przez Ciebie gimnazjalista nie zrozumie, co oznacza stracić oko w walce na bagnety w Powstaniu Styczniowym – i pokazać się z wyłupanym oczodołem najbliższym, wie natomiast – bo widział takie obrazy wielokrotnie w sieci – w jaki sposób wykonują dekapitację członkowie karteli narkotykowych w Ameryce Południowej.

Mamy więc do czynienia z pomieszaniem wrażliwości, bałaganem napięć, (nie)dostrzeżonych pre-dyspozycji. Młody chłopak, po kursie gimnazjalnej historii, nie tylko nie zdaje sobie sprawy, że rana postrzałowa przeraźliwie boli, ale dodatkowo jest uwikłany – poprzez dostępne w internecie drastyczne treści – w jakąś opowieść o cierpieniu rozumianym poprzez pryzmat draki, hecy, afery, bójki pod dyskoteką, która kończy się jedynie kilkoma siniakami. W tym momencie nierealna bogoojczyźniana narracja styka się z wirtualnym doświadczaniem przemocy.

Zadałem to pytanie o empatię, bo wydaje mi się, że problem ze współodczuwaniem i jakąś podstawową wrażliwością wobec innych to jest wspólne wyzwanie, które łączy edukację medialną i edukację historyczną. Czy widzisz jeszcze jakieś inne możliwe powiązania między tymi dwoma kierunkami nauczania i wychowywania? Może Kształtowanie kompetencji krytycznego odbioru treści? Czy lekcje historii to dobra przestrzeń dla edukacji medialnej?

Dostrzegałbym te związki w obszarach, w których edukacja historyczna i medialna referują kwestie obywatelskie i społeczne. Mamy więc tutaj całe spektrum spraw – od angażowania się uczniów w działania obywatelskie, odczuwania więzi ze wspólnotą lokalną, narodową, globalną, rozumienia znaczeń budowanych wokół pojęć odpowiedzialności społecznej, po utrwalanie pozytywnej (emaptycznej) postawy wobec przeszłości czy też gotowości do podjęcia dziedzictwa. Na poziomie szczegółów i metodycznych rozwiązań widzę spory wachlarz możliwości łączenia tych dwóch sfer oddziaływania edukacyjnego. Po pierwsze, może to być korzystanie z bogatego zestawu zdigitalizowanych tekstów kultury: piśmiennictwa, nagrań muzycznych, ikonografii, filmoteki. Po drugie – “wykorzystywanie” relacji pomiędzy myśleniem chronologiczno-autobiograficznym a myśleniem historycznym. Możemy sobie przecież wyobrazić zajęcia, podczas których gimnazjalista zaczyna dostrzegać związki własnego doświadczenia życiowego z jakimś szerszym porządkiem wydarzeń wykorzystując do tego facebookową oś czasu.

Rozmawiając o kryzysie empatii przyjęliśmy pewne założenie, uznając wspólnie, że jest to wartość, którą edukacja medialna i edukacja historyczna powinny rozwijać wśród uczniów. Przyjęcie takiego założenia wynika wprost także z naszych osobistych przekonań. Chciałbym teraz przenieść rozmowę na nieco inny poziom i zapytać Cię o problem teorii i wartości w edukacji medialnej – zwróciłeś na ten temat uwagę w jednym z niedawnych wywiadów. Czy w praktyce polskiej edukacji medialnej – szczególnie tej realizowanej poza systemem szkolnym (np. w organizacjach pozarządowych czy instytucjach kultury) rzeczywiście dostrzegasz brak teoretycznego, krytycznego przygotowania?

Moim zdaniem edukacja medialna prowadzona tylko jako reakcja na konkretne wyzwania społeczne czy brak kompetencji wśród odbiorców mediów też ma duży potencjał. To działanie z zasady mające szybko odpowiadać na realne zapotrzebowanie. Gdzie tutaj jest miejsce dla teorii i czy rzeczywiście jest ona niezbędna?

Związek edukacji medialnej z jej teoretycznym zapleczem uważam za konieczny, jeśli chcemy uprawiać odpowiedzialną pedagogię. Przy czym nie upieram się tutaj przy jakiejś konkretnej wersji “teoretyzowania” edukacji medialnej, choć nie ukrywam, że najbliższe jest mi pole problemowe pedagogiki mediów z jej funkcjami: opisową, eksplikacyjną, prognostyczną i techniczno-praktyczną.

Zgadzam się z Tobą, że edukacja medialna ma charakter działania “reaktywnego” i wrażliwego na zmiany. Często, podczas zajęć ze studentami, porównuję aktywność animacyjno-edukacyjną w obszarze mediów do ruchów na rzecz kwestionowania oczywistości związanych z edukacją krytyczną. Krytyczność w nauczaniu-uczeniu się od zawsze była powiązana z gęstymi i mocnymi inspiracjami teoretycznymi. Trzymając się przykładu pedagogiki krytycznej wspomnieć należy chociażby o frankfurckiej szkole filozoficznej czy teorii krytycznej. Nie wyobrażam sobie dzisiaj uprawiania edukacji medialnej bez nawiązań do pedagogiki krytycznej, a przynajmniej bez elementarnej orientacji w zakresie strategii tak konstruowanego działania – polityka różnicy, polityka głosu, upełnomocnienie to przecież podstawowe kategorie, którymi operujemy edukując medialnie.

Pamiętać należy, że edukacja jest “polityczna” i będzie zawsze wykorzystywana na rzecz czy w imieniu jakiegoś interesu politycznego. W tym sensie edukator medialny powinien być również “teoretykiem”, dbając nie tylko o warsztat dydaktyczno-metodyczny, ale również, a może w pierwszej kolejności o “wrażliwości teoretyczną”. Swego czasu taką postawę, a właściwie nauczyciela-wychowawcę wczuwającego się w konteksty teoretyczne swojej pracy, Henry Giroux – amerykański pedagog, nazwał transformatywnym intelektualistą.

Moja krytyczna ocena polskiej edukacji medialnej wynika, po pierwsze, z obserwacji uprawiania pedagogiki medialnej i teoretyzowania tej sfery na poziomie akademickim – status akademickiej pedagogiki medialnej i dyscyplin pokrewnych jest tak niski, że to, co jest publikowane w ich granicach uważane jest za ważne tylko w obrębie instytutów, zakładów i pracowni “produkujących” te treści.

Po drugie – i tutaj nawiązuję do ateoretyczności wszelkich zlotów, medialabów, warsztatów – nie dostrzegam żadnego pomysłu na określanie ogólnych, dobrze rozpisanych celów spotkań propagujących edukację medialną. Działania i aktywność edukacyjna nie może być opisywana tylko i wyłącznie celami operacyjnymi, bo to, co najważniejsze, czyli zdefiniowanie: “kto mówi”, “do kogo”, “jakim głosem” wykonają za nas technokraci, podpięci pod dowolnie określoną ideologię . Żeby nie być gołosłownym – przyjrzyj się proszę materiałom na stronie Labkit.pl, prezentującej medialabowe inicjatywy. Nie odnajdziesz tam nawiązania do żadnej koncepcji teoretycznej czy jakiegoś nurtu myślowego. Dowiadujemy się jedynie że: “zeskanujemy ruch w sieci i przeanalizujemy przepływające w niej dane”, albo – “dokonamy wizualnego remiksu, found footage i twórczej destrukcji treści z internetu”. Chcę przez to powiedzieć, że tak projektowaną edukację już mieliśmy – innymi słowy pedagogika, a w jej imieniu edukacja nie raz stawały bez szemrania na usługach jakiegoś modelu wychowania. Mało tego, realizującym taką pedagogię, wydawało się – podobnie jak niejednemu pomysłodawcy warsztatu medialabowego, że wpisuje się w oddolną, ważką inicjatywę.

Oczywiście krytyczna ocena strategii przymykania oka przy konstrukcji celów i założeń medialabów nie zmienia mojego przekonania o ważności podejmowania takich inicjatyw. Sam prawdopodobnie wezmę udział w opolskim, wrześniowym zlocie medialabowym i spodziewam się po tym spotkaniu wiele dobrego.

Wydaje mi się, że podany przez Ciebie przykład medialabów jest chybiony. To z założenia nie są działania, które mają mieć jakieś strukturalne efekty, to raczej warsztaty polegające na zdobywaniu nowych umiejętności i poznawaniu różnych technologii z nieco innej niż zwykle strony – także jako tekstów kultury. I teoria funkcjonuje tam wyłącznie jako tło dla konkretnych działań, a nie jako wstęp do krytyki systemu, którego – tutaj jestem prawie pewien – nie da się zmienić.

Dostrzegam potrzebę teoretycznego backgroundu w edukacji medialnej, ale wydaje mi się, że ze względów systemowych pewne założenia teoretyczne nie mogą zostać wdrożone w nauczanie. To jest trochę tak, jakbym w szkole zaczął uczyć historii wbrew podstawie programowej, której kształt jest przecież wynikiem uznania pewnych wartości, a odrzucenia innych. Publiczna szkoła to nie jest dobre miejsce na ćwiczenia z przeciwhistorii czy uprawiania nihilistycznej historizofii. Podobnie jest w edukacji medialnej.

Nie postuluję przeteoretyzowania praktyki edukacyjnej, nie mniej ważne jest – szczególnie wtedy, kiedy mówimy o kształtowaniu umiejętności – na przykład podczas medialabów – aby zachować wyjątkową wrażliwość pedagogiczną. Rozpisanie pomysłu na warsztat bez pytania “po co to robimy?” jest oddaniem pola, które ktoś, prędzej czy później, zagospodaruje. Mówiąc inaczej – każda praktyka pedagogiczna, działanie animacyjne powinno mieć założenie, które wykracza poza doraźne cele określone operatami. Podkreślam – uznanie, że doskonalenie umiejętności (np. informatyczno-medialnych) to neutralna robota będzie zawsze powiązane z przyzwoleniem na usługowo-odtwórczą funkcję edukacji. To właśnie w wymiarze kształtowania umiejętności najsilniej działa ukryty program (szkolny), odzwierciedlający drugie życie uczącej się społeczności. Sięgając do historii i do trochę innej materii edukacyjnej – ilustracją “neutralnej” pedagogiki opartej na kształtowaniu umiejętności był nazistowski system wychowania fizycznego i sportowego (opisany zresztą świetnie w tekstach Wojciecha Lipońskiego – historyka sportu). Podmienianie znaczeń wartości ciała i używanie ich w zależności od potrzeb było wówczas klasycznym przykładem realizacji “pedagogiki umiejętności” (to, co miało mieć funkcje zdrowotne stawało się utylitarne, treści wyrażające się poprzez wartości estetyczne mogły być dowolnej chwili zastąpione wartościami agonistyczno-hedonistycznymi wychowania, etc.). To oczywiście skrajny przykład, nie mniej obrazujący efekty zabierania się za edukację “od tyłu”.

Ale wróćmy do edukacji medialnej. Podstawa programowa kształcenia ogólnego, o której wspominasz to wbrew pozorom zapis bardzo nieostry, dający nauczycielom sporą swobodę w kreowaniu działań edukacyjnych. W tym kontekście “systemowe” kształcenie i wychowanie może mieć paradoksalnie mocno alternatywne odmiany. To przecież dzieje się w Polsce, żeby wspomnieć chociażby o szkołach waldorfskich, przedszkolach montessoriańskich, edukacji domowej, szkolnictwie wyznaniowym, szkołach niekoedukacyjnych. Wiem, wspominałeś o szkole publicznej, ale ja chcę pokazać, że pod kuratelą państwa (podstawa programowa i nadzór pedagogiczny) można realizować alternatywne, autorskie, czasami bardzo “odjechane” koncepcje pedagogiczne, również w zakresie edukacji historycznej i medialnej.

W trzecim sektorze dochodzi jeszcze problem grantów, których zapisy mają przecież także nienautralny charakter. Kiedy grantodawcy zależy na pozytywnej wizji mediów czy systemu społecznego, po co mu projekt, który wykaże, że jednak jest źle i raczej powinniśmy przyjąć wobec niego postawę partyzanta niż się w niego angażować? Zresztą mógłbym powtórzyć tu tezy Katarzyny Szymielewicz z jej tekstu w NGO.pl, będącego silnym głosem przeciwko grantozie.

Osobną kwestią jest przywołany przez Ciebie problem zapotrzebowania trzeciego sektora na projekty rozpisane pod określone cele – dzisiaj przeważnie związane neoliberalnym porządkiem myślenia o ekonomii, sprawach publicznych, innowacyjności, demokracji. Dlatego wspominałem wielokrotnie o niezwykłej uważności przy realizacji projektów ze środków publicznych i pozabudżetowych, szczególnie takich programów, które sprawiają pozory nieideologicznego i pozadoktrynalnego doskonalenia umiejętności. Oczywistym jest przecież, że edukacja “poza interesem” nie istnieje, jest ona zawsze wyrazem jakiejś “filozofii” politycznej, uwikłania w “sprawę”. Nawet jeśli polityczność definiujemy poprzez ideę wspólnotowości obywatelskiej i poprzez aktywny udział obywateli w sferze publicznej, to i tak jest nad czym się zastanawiać. To oczywiście nie oznacza, że mamy zatrzymać się wpół drogi, rozmyślać, nie decydować się na działanie. Ważne jest jednak, aby jasno cele tych działań nazywać, może nawet w możliwym zakresie je modyfikować, ale koniecznie nie pozostawać – na żadnym etapie realizacji projektu – bez pytań o sens, pytań rozumianych dużo szerzej niż te, które zadamy podczas ewaluacji danego programu.

Zwróciłem uwagę na fragment Twojej wypowiedź o słabości uniwersytetów. Moim zdaniem to one powinny przyjąć na siebie ciężar zapewnienia, ale też i upowszechnienia teorii krytycznych w edukacji medialnej. Jednak nie są w stanie tego zrobić. Podobnie jest w edukacji historycznej. Wygląda na to, że w czasach kryzysu finansowego i demograficznego uczelnie są bardziej zajęte sobą niż tym, co dzieje się wokół. I nie mają narzędzi ani woli, żeby oddziaływać na system edukacji.

Uniwersytety czy szkoły wyższe o statusie akademickim wydają się być w podobnej sytuacji, co ogół organizacji pozarządowych. Myśląc o utrzymaniu się na powierzchni angażują się w badania stosowane i wdrożeniowe, zapominając o badaniach podstawowych. Gdzieniegdzie sztucznie uzasadnia się realizację badań czystych wprowadzeniem w eksplorację stosowaną – i tyle. Nauka dla niej samej traktowana jest powoli jak fanaberia, a uniwersyteckie gadanie o ideach jako niepotrzebny dodatek. Ponadto o edukacji, na każdym poziomie, mówi się językiem racjonalności ekonomicznej, co sprowadza każdą pedagogiczną inicjatywę do pytań o efektywność.

W akademickich studiach nad mediami dostrzegam – z jednej strony – fascynację implikacjami technologicznymi bez wnikania w istotę problemu (a tym bardziej dostrzegania wątków krytycznych) oraz uwikłanie badaczy w budowanie swojej pozycji w oparciu o preparowanie artykułów o wysokim statusie punktowym. Z drugiej strony dostrzec można krzyczący nurt analiz z pogranicza prawa autorskiego i własności intelektualnej – zdecydowanie bardziej widoczny w polu działań NGO-sów aniżeli badań naukowych – konstruowany, jak mi się zdaje, głównie wokół zapotrzebowania, by nie rzec interesu szkoleniowego (wraca kwestia grantozy). A do zagospodarowania jest – chociażby – cały segment badania społecznej tożsamości ery cyfrowej, studia z antropologii wizualnej czy dyskurs niepełnosprawność-inność-media. Do tego dochodzi cała masa wątków metodologicznych.

Nie zgadzam się z Twoją opinią dotyczącą projektów związanych z prawem autorskim. To jest być może nawet zauważalny nurt w branży NGO czy sektorze instytucji kultury i nauki, ale na pewno nie dominujący i niestety chyba wciąż marginalny, jeśli brać pod uwagę świadomość społeczną czy zainteresowanie głównych mediów. Nie wydaje mi się też, że jest to efekt jakiejś szczególnej grantowej czy szkoleniowej koniunktury. Po prostu istnieją organizacje mocno zainteresowane tymi tematami i nic dziwnego, że przywiązują do nich znaczenie w swoich projektach. Inną sprawą jest jednak wykorzystanie przygotowywanych publikacji czy recepcja warsztatów. Wartościowe byłoby także krytyczne spojrzenie na założenia społeczne czy polityczne, których efektem jest taka a nie inna wizja systemu prawa autorskiego, koncepcja edukacji medialnej, otwartego państwa czy prywatności. Ujawniłyby się wówczas dość ciekawe i czasem nawet fundamentalne różnice między poszczególnymi elementami wspomnianego przez Ciebie nurtu. I tutaj pewnie się zgodzimy, że warto wrócić do teorii…

Nie sądzę, aby można było mówić o marginalizacji podnoszenia problemów prawa autorskiego. Dostrzegam tutaj raczej przesyt. Łączę szczególne zainteresowanie tymi zagadnieniami ze stosunkowo łatwym przenoszeniem bardzo lotnych i ważnych oczywiście kwestii na język projektów i działań warsztatowych. Mówiąc inaczej – to wszystko daje się łopatologicznie rozpisać: zaprezentować licencje Creative Commons jako zestaw gotowych narzędzi prawnych skierowanych do twórców i odbiorców, roztoczyć wizję “ograniczeń” i swobód”, zaprojektować booksprint o doniosłości wykorzystywania, kopiowania, rozpowszechniania czy kopiowania utworów z domeny publicznej, etc. Podkreślam – uważam te problemy za istotne i takie, o których należy mówić, ale niekoniecznie poprzez sprowadzanie dyskusji do algorytmów i dyspozycji, bo to z krytyczną edukacją medialną ma niewiele wspólnego. Zdecydowanie trudniejsze byłoby przejście na poziom rozmowy o kulturowych czy społeczno-politycznych nawiązaniach, ale taka optyka jest mało atrakcyjna, może nawet niebezpieczna (wracamy do wątku “pedagogiki umiejętności”).

Ale tu wracamy znów do wątku edukacji medialnej jako bezpośredniej reakcji na pewne zapotrzebowanie i obserwowane w społeczeństwie problemy. Żeby dyskutować o podstawach takiej a nie innej wizji systemu prawa autorskiego trzeba najpierw wiedzieć, jak on działa i być świadomym jego patologii – i to jest główny cel ścieżki prawnoautorskiej w projekcie edukacji medialnej rozwijanym w Fundacji Nowoczesna Polska. Creative Commons jako narzędzie prawne to też zresztą nie jest rozwiązanie idealne i niepodlegające krytyce, także z kierunku wolnościowego. Co więcej, w dyskusji na ten temat podnosi się kwestie moralne. Nie sądzę jednak, żeby akurat te głębokie, teoretyczne i specjalistyczne problemy powinny być podstawą komunikacji skierowanej do gimnazjalistów czy licealistów. W tym przypadku chodzi przecież o podstawową wiedzę i świadomość prawną, która – z czym się zgodzę – jest przecież zawsze efektem jakiejś aksjologii.

Oczywiście, to nie jest robota na poziomie dyskusji z gimnazjalistami, ale raczej zaawansowanego myślenia o tych kwestiach. Z drugiej strony, nie sądzę, żeby poza zasięgiem licealisty była rozmowa właśnie o kwestiach etycznych czy moralnych związanych z zastrzeganiem przez licencje Creative Commons praw, które, według krytyków, zastrzegane być nie powinny.

Tak czy inaczej konieczny jest powrót do inspiracji “teoretycznych”. Nie chciałbym być źle zrozumiany, ale pojawienie się dobrze osadzonego teoretycznie artykułu polskiego badacza to dzisiaj, na “rynku” tekstów z zakresu pedagogiki mediów, socjologii kultury, kulturoznawstwa, spore wydarzenie – szczególnie wobec lubowania się w pisaniu w formule blogowych notek. Stawiam tezę – i wiem, że dostanę za nią po głowie – że przedstawiciele nauk społecznych, humanistycznych, nauczyciele, animatorzy po prostu nie czytają, albo wydaje im się, że skanowanie treści w specjalistycznych portalach internetowych zwalnia ich z rzetelnego studiowania. Żeby było jasne – mam poczucie, że jestem częścią tej charakterystyki.

Ten brak wyczulenia na swoistą “teoretyczność” przenosi się później na przekonanie, że edukację można “robić” przy pomocy jakiegoś zestawu instrukcji, kilku narzędzi i aplikacji, a cele ogólne opisywać przy pomocy paru modnych, pustych formułek takich jak: aktywizm, oddolność, społeczna wrażliwość, otwartość. Oczywiście, można taką pedagogię planować i realizować, ale będzie to zawsze tylko instruktaż. Wspominam o tym również jako były nauczyciel, praktykujący między innymi w szkole podstawowej.

Blogowe notki mają przynajmniej tę przewagę, że są swobodnie dostępne online, w odróżnieniu od czasopism naukowych. Chętnie poczytałbym publikowane tam teksty, ale w sytuacji permanentnej nadprodukcji i braku czasu to nie jest łatwe. Moim zdaniem nie ma problemu formy treści (blogi, artykuły naukowe), ale jej dostępności i otwartości autorów na dyskusję merytoryczną. A dyskusji jest niewiele, bo trzeba przecież realizować granty czy zdobywać punkty i nie zostaje wiele czasu na samoedukację i bezpośrednią wymianę myśli, nie tylko w Internecie.

Rzeczywiście. Problem dostępności treści, ich obiegu jest kluczowy z punktu widzenia otwartej rozmowy o prowadzeniu badań naukowych i ich wynikach. Czasopisma naukowe przestały być dzisiaj forum wymiany myśli, a służą głównie opatentowywaniu wiedzy, nadawaniu znaczeń związanych z relacjami hierarchiczności, prezentowaniu poziomów nadrzędności, podrzędności w nauce, certyfikowaniu dokonań badawczych. To wszystko niebywale się zapętla, warunkuje. Możemy sobie co prawda wyobrazić taką zmianę, która umożliwiałaby prezentację swoich prac w otwartych repozytoriach i – co ważniejsze – potraktowania ich w sposób jakościowo jednolity w stosunku do prac publikowanych w formule “zamkniętej”. Ale wtedy, inicjując i zgadzając się na formułę samopublikowania, zagroźlibyśmy establishmentowi, jego pozycji związanej z decydowaniem, na przykład o tym, czy i kiedy można awansować – naukowo, zawodowo, organizacyjnie.

Choć dodać należy, iż pierwsze zwiastuny dobrych praktyk związanych z Otwartą Nauką już się pojawiają i to w postaci rekomendacji Prezydium Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich i Prezydium Polskiej Akademii Nauk. Wspomina o tym fakcie Emanuel Kulczycki.

Inną kwestią jest “ważenie” aktywności popularyzatorskiej. Przez ostatnie dwa lata opublikowałem ponad 100 tekstów na temat edukacji, edukacji medialnej, mediów, kultury cyfrowej – jedne z nich są lepsze, drugie – gorsze, to jasne. Wszystkie one mają charakter publicystyczny i blogowy. Żadnego z nich nie mogę jednak wykazać w ankietach prezentujących siebie jako badacza – chociażby w projektach grantowych. Niezależnie od siły oddziaływania moich tekstów i dyskusji jaka toczyła by się po ich publikacji nie mają one żadnej wartości, ściślej mówiąc, nie wnoszą nic do mojego dorobku naukowego.